Блог ИСА

Преемственность образования предполагает, что душевные качества и умственные навыки, необходимые для учебы в школе, сформированы на дошкольной ступени образования. К таковым В. В. Давыдов в своих последних работах причислял, во-первых, способность различать смысловую и операциональную стороны деятельности и, во-вторых,  умение ориентироваться на взрослого как на носителя собственных возможностей ребенка. Т. А. Носова добавляет к этому «умение ребенка различать порожденное в психическом пространстве  и воспринятое им из внешнего мира» и связанную с этим различением  способность «контролировать спонтанность своего поведения, работать в условиях, предлагаемых другим человеком, принимать внешне заданную ситуацию, а не «уходить» в собственные переживания»[2].

Так что с одной стороны, налицо требование весьма интенсивной подготовки ребенка ко включению  в школьный конвейер. Он должен стать восприимчивым к выполнению новых для него типов деятельности: решать предметные задачи,  мыслить предметно, в понятиях, соответствующих осваиваемым областям знания. Дошкольные педагоги должны подвести его к школе способным по звонку переключаться с одного вида пред­метного мышления и деятельности – на другие. Отсюда постоянная сдвижка предшкольной под­го­товки ко все более раннему возрасту: в частности, раннее обучение счету, чтению, письму, иностранным языкам и другим  дошкольным пред­знаниям, облегчающее ребенку его вхождение в школу. И при этом всем известно, в какой зверинец по имени «школа» наше  нежное дитятя попадет: особо жалеть его там будет некому, да и некогда.

Вместе с тем, наблюдаемая в последнее время тенденция к снижению сроков начала дошкольного обучения приводит к тому, что «приобретаемые ребенком знания, умения и навыки рассматриваются исключительно в ракурсе значимости их для последующего обучения в школе, а качества, которые якобы не затребованы системой школьного обучения, – в частности, спонтанность поведения, неинтенциональность, слитность мыслимого и воспринимаемого, эмоциональная вовлеченность, – оказываются заблокированными.  А это негативно сказывается на освоении ребенком других сфер жизни: межличностные отношения, искусство, игра, которая и в школьном возрасте, принимая новые формы, остается одной из важнейших деятельностей ребенка …требуют полноты психической активности, в том числе и «ухода в себя», и субъективного восприятия»[3] и еще более овнутрённого самопереживания.

А с другой стороны, по выходе ребенка из дошкольно-раннешкольной мифопоэтической фазы развития – к подростковой самоопределенческой фазе встает новая задача, на решение которой придется потратить не меньше усилий, чем при подготовке к школе. Оказывается, что после того, как естественные ре­сурсы мифопоэтического, чувствующего воображения (по известным психологам и педагогам причинам) сходят на нет, приходится их  – в творческих целях – восстанавливать и восполнять. И получается, что сначала мы под­су­шили-подморозили, усекли-обрезали корни этого самого чувствующего воображения, вогнали ребенка в предметно-урочный коридор решения задач и необходимости отвечать на извне задаваемые (и часто чуждые) ребенку вопросы, а потом вынуждены тратить не меньше сил на то, чтобы – с помощью эстетического воспитания,  приобщения к творческой деятельности, или каких-то  гуманитарно-психологических ухищрений – дать возможность вновь вырасти в его душе утраченному ранее воображающе-чувствующему крылу.

Налицо психолого-педагогическая проблема, сознаваемая  нами как конфликт между пред­метной раци­ональ­ностью рассудка (рассуждающей мысли) и сим­волической рациональностью воображения.

Это – тот  последний пункт, на котором, проделав полный круг собственного развития, остановилась школа развивающего обучения. Почему «полный круг»? Потому что вдохновитель её, один из лидеров со­ветской философии тех лет Э.В.Ильенков, потратил полжизни ровно на то, чем закончил свою деятельность В.В.Давыдов, -  на доказательство того, что мышление (а это главнейшая способность, вокруг которой все строится в системе развивающего обучения) не является ни  исключительно вербальной, ни даже  знаковой деятельностью. Мышление, – по Ильенкову,  – вообще не есть отдельная способность, лежащая наряду с чем-то другим способностями ума или души; напротив, оно центрирует на себе, покрывает и замыкает  полноту того, что в философской психологии называется способностями человека.

<…>

Пред нами очень старая история: когда в 60-е годы Э. В. Ильенков в рамках своей концепции идеального боролся с «формальной логикой»,  он  историю низведения чистой мысли до  информационных процессов знал от начала до конца[4]. И, тем не менее, у него оставалась двойственность в понимании термина «мышление», обозначающего и  мышление,  надстраивающееся над любыми и всеми способностями, вместе взятыми, и мышление как специфическая способность дискурсивной деятельности рассудка. Ее часто называли строгим мышлением, точным мышлением, хотя ни в одной математике не определено, что это за строгость и точность.

Между прочим, той же роковой двусмысленностью страдает у методологов и термин «мыследеятельность». В первой его части,  в префиксе «мысле-»   эта двусмысленность чаще всего  сохраняется. Но  как только дело доходит до использования внятных определений и схематизмов мысли, сразу на поверхность её выходит «строгая» и «точная» дискурсивная мысль. Этакий логичестический hard. Что не удивительно, поскольку ноги  методологии росли именно из логики.

Так вот В.В.Давыдов, судя по всему, в конце своей творческой жизни много размышлял именно над этой же двойственностью, стремясь вывести проблематику развивающего обучения к более широкому, я бы сказал  антропологическому пониманию мышления.

Хотя делалось это так, что ключевой момент предлагавшихся им теорий и практик, именуемый «мышлением», то сужается до чего-то очень «точного»  (например, до образования какого-нибудь пред­метного понятия), то, напротив,  расширяется до мышления в целом,  почитавшегося идеалом всей и всякой духовно-творческой  активности человека (в самом широком её понимании).

 

И вот тут у меня вопрос:  когда говорится  о методологизации образования, из какого понимания префикса «мысле-»  в слове «мыследеятельность» Вы отталкиваетесь? До какой степени Вы готовы мыслить этот префикс расширенно, включая в свое понимание  мысли не толь­ко дискурсивный hard, но  символический soft и воображаемо-чувственный light?

Вопрос риторический, хотя повод для него – вполне конкретный. В концепции развивающего обучения, равно как и в концепции СМД-педагогики до сих пор остается что-то похожее на коллапс, который их сторонников  держит при себе, не давая воображаемо-чувствующему light‘у выбраться наружу. Каждый раз свет сей роковым для педагогики образом редуцируется к темноте рассудочной дискурсии.

 

Не поэтому ли прогрессоры от образования, вопреки всем своим антропологическим ужимкам и социально-гуманитарным прыжкам  остаются быть инженерами человеческих душ  времен «социалистической реконструкции» и «окончательной победы социалистической революции в отдельно взятой стране»?

 

11.09.2009

 

 

---

[1] Из доклада, прочитанного 29. 06.2000 г. на проблемном семинаре «Методологическое содержание образования» и опубликован в № 24 альмонаха «Кентавр».

 

[2] Носова Т.А. Психологические особенности генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2000. С. 3.

[3] Там же.

[4] Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1962. С.219-227.

This entry was posted on Пятница, Сентябрь 11th, 2009 at 13:55 and is filed under блог Olegen. You can follow any comments to this entry through the RSS 2.0 feed. Both comments and pings are currently closed.